教育心理学:主动学习版(原书第15版)电子书

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译者序

前言

第1章 学习、教学与教育心理学

模块1 面向当今教师的教育心理学

1.1 当今的学习与教学

1.1.1 走进三个课堂

1.1.2 当今的学生：面临显著的多元化与卓越的科技

1.1.3 自信无处不在

1.1.4 对教师和学生的高期望

1.1.5 全人教育：社会情感学习

1.1.6 教师的重要作用

1.2 什么是优质教学

1.2.1 优质教学的模型

1.2.2 新手教师

模块2 教育心理学的研究与理论

1.3 教育心理学的作用

1.3.1 当今的教育心理学

1.3.2 教育心理学仅仅是常识吗

1.3.3 运用研究来理解和促进学习

1.3.4 教学理论

1.3.5 促进学生的学习

第2章 你是谁？你的学生是谁？文化与多元化

模块3 教育与文化

2.1 教育即文化

2.2 你的文化和教育历史

2.2.1 两位学生的故事

2.2.2 文化交叉和相关术语

2.3 刻板印象、偏见和歧视

2.3.1 刻板印象：好与坏

2.3.2 从刻板印象到偏见

2.3.3 刻板印象威胁

2.3.4 从偏见到歧视

模块4 社会和经济多元化

2.4 经济和社会阶层的差异

2.4.1 社会阶层和社会经济地位

2.4.2 贫困和社会不平等

2.4.3 贫困与学业成就

2.4.4 极度贫困：无家可归和高度流动的学生

模块5 族群与种族的多元化

2.5 教与学中的族群和种族

2.5.1 何谓族群和种族

2.5.2 族群—种族同一性

2.5.3 不同族群和种族在学业成就上的差异

2.5.4 种族不平等的遗留问题

模块6 性别认同和性取向

2.6 教与学中的性别和性取向

2.6.1 性和性别

2.6.2 性别认同

2.6.3 性别角色

2.6.4 课程和媒体中的性别偏见和性别歧视

2.6.5 教学中的性别偏见

模块7 多元化与教学

2.7 创建文化友好型课堂

2.7.1 文化关联教学

2.7.2 学习的多样性

2.7.3 给教师的启示：教育每一位学生

第3章 认知发展

模块8 发展与大脑：一些一般规律

3.1 何谓“发展”

3.1.1 发展理论关注的三个问题

3.1.2 发展的一般规律

3.2 脑与认知发展

3.2.1 发育中的大脑：神经元

3.2.2 发育中的大脑：大脑皮层

3.2.3 儿童和青少年时期的大脑发育

3.2.4 整合的观点：大脑是如何工作的

3.2.5 神经科学、学习与教学

3.2.6 对教师的启示：一般原则

模块9 皮亚杰主义与信息加工理论

3.3 皮亚杰的认知发展理论

3.3.1 影响发展的因素

3.3.2 思维的基本倾向

3.3.3 认知发展的四个阶段

3.3.4 皮亚杰理论的局限

3.3.5 认知发展的信息加工、新皮亚杰理论与神经科学视角

模块10 维果茨基的社会文化观与皮亚杰、维果茨基理论对教师的启示

3.4 维果茨基的社会文化观

3.4.1 个体思维的社会源泉

3.4.2 文化工具与认知发展

3.4.3 语言和自我言语的作用

3.4.4 最近发展区

3.4.5 维果茨基理论的局限

3.5 皮亚杰和维果茨基理论对教师的启示

3.5.1 皮亚杰理论对教师的启示

3.5.2 维果茨基理论对教师的启示

3.5.3 课程范例：心理工具

3.5.4 关注每个学生：在“魔法中心”教学

3.5.5 认知发展研究对教师的启示

第4章 自我、社会性与道德发展

模块11 生理成长——社会性与道德发展的情境

4.1 生理发展

4.1.1 生理与运动发展

4.1.2 游戏、休息和体育活动

4.1.3 关注每一个学生：体育锻炼和残疾学生

4.1.4 生理发展中的挑战

模块12 布朗芬布伦纳的理论

4.2 布朗芬布伦纳——发展的社会情境

4.2.1 情境的重要性和生态系统模型

4.2.2 家庭

4.2.3 同伴

4.2.4 关注每个学生：教师的支持

4.2.5 教师与受虐儿童

模块13 自我

4.3 同一性和自我概念

4.3.1 埃里克森：心理社会发展的阶段

4.3.2 自我概念

4.3.3 学业能力自我概念的性别差异

4.3.4 自尊

模块14 社会性和道德发展

4.4 理解他人和道德发展

4.4.1 心理理论和意图

4.4.2 道德发展

4.4.3 道德判断、社会习俗和个人选择

4.4.4 超越推理：海特的道德心理学的社会直觉模型

4.4.5 道德行为：以作弊为例

4.5 个性与社会性发展：对教师的启示

第5章 学习者差异与学习需要

模块15 语言、标签和智力

5.1 语言和贴标签

5.1.1 损伤、残疾与障碍

5.1.2 “以人为本”的语言/身份优先的语言

5.1.3 使用标签可能带来的偏见

5.2 智力

5.2.1 智力的含义

5.2.2 另一种观点：加德纳的多元智能理论

5.2.3 多元智能理论对教师的启示

5.2.4 另一种观点：斯腾伯格的成功智力

5.2.5 神经科学与智力

5.2.6 智力的测量

5.2.7 智力和成就的性别差异

5.2.8 学会聪明：理性看待智商

5.2.9 情绪智力

模块16 创造力与学习风格

5.3 创造力：它是什么及为何重要

5.3.1 评估创造力

5.3.2 好吧，但那又怎样？为什么创造力很重要

5.3.3 创造力的源泉是什么

5.3.4 课堂中的创造力

5.4 学习风格：谨慎对待

5.4.1 学习风格/偏好

5.4.2 超越非此即彼

模块17 残疾人教育法（IDEA）和反应干预模型

5.5 个体差异与法律

5.5.1 残疾人教育法（IDEA）

5.5.2 504条款的保护

5.5.3 反应干预模型

模块18 教育每一位学生

5.6 学习上面临挑战的学生

5.6.1 神经科学与学习挑战

5.6.2 患有特殊学习障碍的学生

5.6.3 患有多动症与注意缺陷的学生

5.6.4 给教师的建议：学习障碍和注意缺陷与多动障碍

5.6.5 患有沟通障碍的学生

5.6.6 患有情绪或行为障碍的学生

5.6.7 患有智力障碍的学生

5.6.8 患有健康与感觉障碍的学生

5.6.9 自闭症谱系障碍

模块19 识别和教育有特殊才能的学生

5.7 超常和天才学生

5.7.1 谁是超常和天才学生

5.7.2 识别超常和天才学生

5.7.3 超常和天才学生的教学

第6章 语言发展、语言多样性与移民教育

模块20 语言发展、读写萌芽与语言多样性

6.1 语言的发展

6.1.1 发展什么？语言与文化差异

6.1.2 语言发展的时间和方式

6.1.3 读写萌芽

6.1.4 读写萌芽与语言多样性

6.2 语言发展的多样性

6.2.1 双语发展

6.2.2 手语

6.2.3 双语意味着什么

6.2.4 基本交流和学术语言

6.3 班级中的语言差异

6.3.1 方言

6.3.2 性别化语言

模块21 教育英语学习者

6.4 移民学生和英语学习者的教学

6.4.1 移民与难民

6.4.2 当今的课堂

6.4.3 四种学生情况

6.5 第1.5代学生：生活在两个世界里的学生

6.5.1 双语教育与英语学习者

6.5.2 掩蔽教学

6.5.3 情感和情绪/社会性的考虑

6.5.4 与家庭合作：文化工具的使用

6.6 特殊的挑战：有独特的学习需要和天赋的英语学习者

6.6.1 有障碍的英语学习者

6.6.2 关注到每个学生：识别双语学生的天赋

第7章 学习的行为主义观点

模块22 学习的行为主义解释

7.1 理解学习

7.1.1 伦理问题

7.1.2 学习并非尽如所见

7.2 早期对学习的解释：邻近和经典性条件作用

7.3 操作性条件作用：尝试新的反应

7.3.1 结果的类型

7.3.2 强化和惩罚的神经科学

7.3.3 强化程序

7.3.4 先行事件与行为改变

模块23 应用行为分析

7.4 综合考虑：应用行为分析

7.4.1 鼓励行为的方法

7.4.2 相倚契约、代币强化和团体后果

7.4.3 处理问题行为

模块24 行为主义理论的当前应用

7.5 当前应用：功能性行为评估、积极行为支持和自我管理

7.5.1 发现“为什么”：功能性行为评估

7.5.2 教育每一位学生：积极行为支持

7.5.3 自我管理

7.6 挑战与批判

7.6.1 超越行为主义：班杜拉的挑战与观察学习

7.6.2 对行为主义方法的批判

7.6.3 行为主义方法对教师的启示

第8章 学习的认知观点

模块25 认知科学观的基础

8.1 认知观的构成要素

8.1.1 脑与认知学习

8.1.2 知识在认知中的重要性

8.2 记忆的认知观

8.2.1 感觉记忆

8.2.2 工作记忆

8.2.3 认知负荷和工作记忆的信息保持

8.2.4 工作记忆的个体差异

8.2.5 工作记忆真是独立的吗

模块26 理解长时记忆

8.3 长时记忆

8.3.1 长时记忆的容量、持续时间

8.3.2 长时记忆的内容：外显（陈述性）记忆

8.3.3 长时记忆的内容：内隐记忆

8.3.4 长时记忆的信息提取

8.3.5 长时记忆的个别差异

模块27 综合运用：使学习难以忘记

8.4 促进知识的长久保存：基本原则与应用

8.4.1 陈述性知识的建构：形成有意义的联结

8.4.2 关注到每个学生：使教学富有意义

8.4.3 如果你必须记住……

8.4.4 对教师的启示：陈述性知识

8.4.5 程序性知识的发展

第9章 复杂认知过程

模块28 元认知和学习策略

9.1 元认知

9.1.1 元认知知识与调节

9.1.2 元认知的个体差异

9.1.3 对教师的启示：培养元认知

9.2 学习策略

9.2.1 有策略地学习

9.2.2 视觉化组织工具

9.2.3 提取练习：高效却较少使用的策略

9.2.4 阅读策略

9.2.5 学习策略的应用

9.2.6 关注到每个学生：教会他们如何学习

模块29 问题解决与专家知识

9.3 问题解决

9.3.1 确认与发现问题

9.3.2 确定目标并表征问题

9.3.3 寻找可能的解决策略

9.3.4 预期、行动与回顾

9.3.5 阻碍问题解决的因素

9.3.6 专家知识与问题解决

模块30 批判性思维、迁移和复杂学习

9.4 批判性思维与论证

9.4.1 批判性思考者的行为方式：保罗和埃尔德模式

9.4.2 教授批判性思维

9.4.3 对线上资源进行批判性思考

9.4.4 论证

9.5 为迁移而教

9.5.1 迁移的多种观点

9.5.2 为正迁移而教

9.6 融会贯通：为学生的复杂学习和掌握扎实的知识而教学

9.6.1 什么是扎实的知识

9.6.2 为学生掌握扎实的知识而教学

第10章 建构主义和交互式学习

模块31 建构主义与教学

10.1 认知和社会建构主义

10.1.1 建构主义的学习观

10.1.2 知识是如何被建构的

10.1.3 知识是情境性的还是普遍性的

10.1.4 共同要素：以学生为中心的教学

10.2 设计建构主义的学习环境

10.2.1 在建构主义的课堂中促进深度学习

10.2.2 探究学习

10.2.3 认知学徒制

模块32 教与学中的协作与合作

10.3 协作与合作学习

10.3.1 小组学习

10.3.2 通过合作学习

10.3.3 设计合作学习的任务

10.3.4 设立合作学习小组

10.3.5 合作学习技巧示例

10.3.6 关注到每个学生：灵活使用合作学习

模块33 教与学中的技术

10.4 设计交互式数字学习环境

10.4.1 技术与学习

10.4.2 技术丰富的学习环境

10.4.3 计算思维和编码

10.4.4 媒体使用、数字公民和媒体素养

10.4.5 混合式教学和翻转课堂：技术驱动的教学法

10.4.6 建构主义实践的两难困境

第11章 学习与动机的社会认知观

模块34 社会认知理论及应用

11.1 社会认知理论

11.1.1 阿尔伯特·班杜拉：自我指导的一生

11.1.2 超越行为主义

11.1.3 三元交互决定论

11.2 示范：通过观察他人进行学习

11.2.1 观察学习的要素

11.2.2 教学中的观察学习

11.3 主体性与自我效能感

11.3.1 自我效能感、自我概念与自尊

11.3.2 自我效能感的来源

11.3.3 学习与教学中的自我效能感

11.3.4 教师效能感

模块35 自我调节学习与教学

11.4 自我调节学习：技能与意愿

11.4.1 自我调节能力是如何形成的

11.4.2 自我调节学习的社会认知模型

11.4.3 关注到每个学生：技术支持与自我调节

11.4.4 情绪的自我调节

11.5 以提高自我效能感和自我调节学习能力为目的的教学

11.5.1 复杂任务

11.5.2 自主控制

11.5.3 自我管理

11.5.4 自我评估

11.5.5 协作学习

11.6 融会贯通：学习理论的整合

第12章 学习动机与教学

模块36 动机基础与需要的作用

12.1 动机

12.1.1 学生动机的表现

12.1.2 内部动机与外部动机

12.1.3 关于动机，你已经知道了什么

12.2 需要和自我决定

12.2.1 马斯洛的需要层次理论

12.2.2 自我决定理论：胜任、自主和关联的需要

12.2.3 需要理论对教师的启示

模块37 目标、价值观和能力信念

12.3 目标和目标定向

12.3.1 目标设定：我打算做什么

12.3.2 使目标起效：反馈、目标框架和目标承诺

12.3.3 目标定向：我为什么要这么做

12.3.4 社会目标

12.3.5 目标理论对教师的启示

12.4 期望、价值和代价

12.4.1 对成功的期望

12.4.2 任务价值

12.4.3 感知代价

12.4.4 期望、价值和代价理论对教师的启示

12.5 归因与能力信念

12.5.1 课堂中的归因

12.5.2 教师行为引发学生归因

12.5.3 能力信念

12.5.4 课堂中的能力信念

12.5.5 关于失败的思维方式

12.5.6 归因理论与思维方式对教师的启示

模块38 兴趣、好奇与情绪

12.6 你对学习的感觉如何？兴趣、好奇与情绪

12.6.1 激发兴趣

12.6.2 好奇心：新异性和复杂性

12.6.3 心流

12.6.4 情绪

12.6.5 课堂中的焦虑

12.6.6 关注到每个学生：应对消极情绪

12.6.7 好奇、兴趣和情绪理论对教师的启示

模块39 激发学生的学习动机

12.7 激发学习动机的策略

12.7.1 我为什么要学这个？学这个重要吗？有用吗？与我有关吗

12.7.2 学习这个，我会享受吗

12.7.3 我能成功完成这个学习任务吗？——建立自信和积极的期望

12.7.4 为了获得成功我需要做些什么？为学生提供促进他们进步的课堂结构

12.7.5 我在班级里有归属感吗？创设包容的机会

第13章 支持性学习环境的创设

模块40 创建积极的学习环境

13.1 支持性课堂组织的内涵与价值

13.1.1 基本任务：赢得学生合作

13.1.2 基本目标：学习途径、学业时间、人际关系和自我管理

13.2 创设积极的学习环境

13.2.1 相关研究结果

13.2.2 建立必要的规范和章程：面授教学

13.2.3 建立必要的规范和章程：远程教学

13.2.4 规划学习空间

13.2.5 班级创建的起步阶段

模块41 维持积极的学习环境

13.3 维持良好的学习环境

13.3.1 鼓励学生积极参与

13.3.2 预防是最好的良药

13.3.3 处理好学生与学校的联系

模块42 预防问题和鼓励沟通

13.4 处理纪律问题

13.4.1 快速制止刚出现的问题行为

13.4.2 如果要采取惩罚，你该怎么做

13.4.3 学校停学和零容忍怎么样

13.4.4 关注到每个学生：恢复性正义

13.4.5 教师施加的处罚vs学生自己的责任

13.4.6 欺凌行为与网络欺凌行为

13.4.7 中学生的特殊挑战

13.5 沟通的必要性

13.5.1 信息的发送与接收

13.5.2 共情倾听

13.5.3 当倾听还不够时：“我”信息、果断处罚和问题解决

13.6 多样性：文化回应管理

第14章 为每个学生而教

模块43 制订高效的教学计划

14.1 关于教学的研究

14.1.1 高效教师的特征

14.1.2 有关教学的专业知识

14.1.3 教师的期望

14.1.4 教学的目标：富有挑战性的教学

14.2 第一步：制订教学计划

14.2.1 关于教学计划的研究

14.2.2 学习目标

14.2.3 运用教育目标分类学制订计划

14.2.4 学习目标的认知需求：韦伯的知识深度

14.2.5 基于建构主义的视角制订计划

模块44 为每个学生而教

14.3 教学方法

14.3.1 教学策略的研究

14.3.2 显性教学和直接教学

14.3.3 课堂作业和家庭作业

14.3.4 提问、讨论、对话和反馈式教学

14.3.5 对教师的启示：让教学方法与目标匹配

14.3.6 融会贯通：通过设计来理解

14.4 差异教学

14.4.1 班内能力分组和弹性分组

14.4.2 全纳课堂内的差异教学

14.4.3 关注到每个学生：运用“通用学习设计”进行差异教学

第15章 课堂评估、评分与标准化测验

模块45 教学评估与测验的关键概念

15.1 教学评估的基本含义

15.1.1 测量与评估

15.1.2 对测验的评估：信度和效度

15.2 课堂评估：测验

15.2.1 解释测验分数

15.2.2 使用课本上的测验题

15.2.3 选择性反应题

15.2.4 建构性反应论述题

15.2.5 对传统测验的评价

模块46 形成性评估和评分

15.3 形成性与真实性课堂评估

15.3.1 非正式评估

15.3.2 真实性评估：行为表现和作品集

15.3.3 评价作品集和表现性评估

15.3.4 评估复杂性思维

15.3.5 课堂评估：对教师的启示

15.4 评分

15.4.1 常模参照评分与标准参照评分

15.4.2 分数对学生的影响

15.4.3 分数与学习动机

15.4.4 超越评分：与家长沟通

模块47 标准化测验与教师评估

15.5 标准化测验

15.5.1 测验分数的类型

15.5.2 解释标准化测验报告

15.5.3 测验的问责性和高利害性

15.5.4 测验发展的新方向：入学入职准备度评估和智能平衡评估

15.5.5 有效使用高利害测验：对教师的启示

15.5.6 关注到每个学生：帮助有障碍的学生准备高利害测验

15.5.7 教师问责与评价

参考文献